이번 포스팅에서는 장애 진단과 평가의 이해 중 장애 진단에 대한 이해를 다뤄보려고 합니다.
진단에 대한 이해
먼저 누가 장애 진단의 대상이 되는지 알아보겠습니다.
일반적으로 진단이 필요한 많은 학생들이 있다고 할 때 첫 번째로 진단의 대상이 되는 학생들은 특수교육 서비스에 의뢰되어 특수교육 서비스를 받는 학생들이 될 것입니다.
두 번째로 특수교육에 의뢰되는 과정에 있는 학생들이 될 것입니다.
세 번째는 학습에 분명한 어려움을 가지고 있는 학생들이 진단의 대상이 될 것입니다.
그리고 이 외에도 학급 안에 있는 모든 학생들이 대상이 될 수 있습니다.
진단을 통해 학생들의 강점과 약점이 무엇인지에 대한 정보를 얻고 학생들에게 어떻게 해야 가장 잘 학습할 수 있는지에 대한 정보를 얻을 수 있습니다.
다음은 왜 진단을 해야 하는지에 대해 알아보겠습니다.
진단을 통해 학교 환경에서는 교사가 학생을 이해하는 데 도움을 받을 수 있습니다. 그리고 직업재활환경에서는 개인의 구체적인 정보에 대해 파악할 수 있습니다.
진단을 통해 다양한 영역에서 현재 기능 수준을 결정하고 미래의 행동을 예언하는데 도움을 받을 수 있습니다.
진단은 학생이 어떻게 생각하고 문제를 해결하는가에 대한 정보를 획득할 수 있는 탐사질문과 지속적인 관찰을 통해 이루어질 수 있습니다.
수업시간, 수업 전이나 후, 점심시간, 수업 중 등등 다양한 시기에 진단을 실시할 수 있습니다.
진단절차의 조건에 대해 살펴보겠습니다.
검사와 평가자료와 절차는 장애아동의 평가와 배치 목적에 적합한 것을 선택해야 하고 인종적 또는 문화적으로 변별되지 않도록 실시되어야 합니다. 따라서 최소한 다음의 내용을 보장하여야 합니다.
첫째 검사와 다른 평가 : 아동의 모국어나 다른 의사소통 모형으로 제시하고 실시하여야 하며 검사가 사용되는 구체적 목적에 부합되는 것이 확인되어야 합니다. 또한 검사도구 생산자가 제시한 지시를 따르도록 훈련된 전문가가 실시해야 합니다.
둘째, 검사와 다른 평가자료는 단순히 일반 지능지수를 제공하도록 설계된 것이 아니라 교육적 요구의 구체적 영역을 진단하도록 설계된 것이어야 합니다.
셋째, 검사가 감각, 수지, 말, 기능 손상을 가진 아동에게 실시되었을 때, 아동의 태도나 성취 수준 또는 측정하려는 검사의 취지를 반영하는 다른 요인을 정확하게 반영되는 것이 보장되는 검사를 선택하여야 합니다.
넷째, 아동에게 적절한 교육 프로그램을 결정하기 위한 단일 준거로 단일 절차가 사용되어서는 안 됩니다.
다섯째, 평가는 장애로 추측되는 영역을 잘 아는 적어도 한 명의 교사나 다른 전문가들이 포함되는 다학문적 팀이나 집단에 의해 이루어져야 합니다.
여섯째, 아동은 특유한 능력, 건강, 시력, 청력, 사회적 상태와 정서적 상태, 일반지능, 학업수행능력, 의사소통상태, 운동능력을 포함하여 추측된 장애와 관련된 모든 영역에서 진단됩니다. 평가결과를 해석하고 의사결정을 하는 데 있어서 각 공공기관은 적성과 성취검사, 물리적 조건, 교사권고, 사회적 또는 문화적 배경, 적응행동을 포함하여 다양한 자원에서 정보를 얻어야 합니다.
장애 진단 시 고려사항
진단의 중요한 특성 중의 하나가 계속 진행되는 과정으로 인식하는 것입니다. 그렇기 때문에 진단은 과정이며 모든 영역에서 아동의 진전을 평가하고, 예언하고, 점검하는 수단이 됩니다. 또한 진단은 학기 내내 수행되어야 하는 활동이기도 합니다. 장애 진단 시 고려해야 할 사항을 정리해 보도록 하겠습니다.
첫째 다요인적 진단이 필요합니다. 장애 아동의 진단은 양적 측정과 질적 측정을 모두 포함해야 합니다. 상담사들은 양적 측정에 관한 지나친 강조를 반대하고 비형식적이고, 질적이며, 기술적이니 것을 옹호합니다. 이에 법률에서는 진단에 대해 팀접근을 요구합니다. 팀접근은 다학문적 접근, 간학문적 접근, 초학문적 접근으로 구분하여 설명할 수 있습니다.
둘째 검사 자체의 문제를 고려해야 합니다.
사정도구에 간한 중 이슈 중의 하나는 검사 편파(test bias)입니다.
모든 검사에는 어느 정도 편파가 있지만 편파는 어떤 주어진 상황에서만 나타나기도 합니다. 주된 편파는 언어, 불안 수준, 속도와 실행조건, 동기에 있어서 문화적 차이 등이 있습니다.
개별 문항이 학생들에게 노출되지 않았던 것이나 질문이 친숙하지 않은 형식으로 제시되었다면 검사편파가 발생할 수 있습니다.
개인의 점수를 기준 또는 집단 점수와 비교하는 규준지향 측정과 아동의 수행을 아동이 달성해야 하는 절대적 또는 특정 준거의 측면에서 평가하는 준거지향 측정이 사용되었을 때 다른 결과가 얻어질 수 있습니다. 장애학생에 대한 규준지향 측정은 약점이 있지만 준거 지향 측정만의 사용에도 분명히 한계와 위험이 존재합니다.
이 외에 검사자의 기능과 경험은 검사 상황에서 적당해야 하지만 장애아동 검사에서 검사자의 능력에 관한 문제가 존재할 수 있습니다. 또한 장애 판별의 검사 사용의 어려움과 부모참여의 부족, 개인의 요구에 부합되도록 검사절차를 수정하는 것, 진단이 장애 아동들에게 수많은 문제를 제기하기 쉽게 답을 얻을 수 없는 의문을 제기함에도 불구하고 진단 절차는 주관적 판단보다 더 정확합니다. 검사자는 진단의 취약성을 인정하여 주의 깊게 사용해야 할 책임이 있습니다.
결과적으로 진단 절차는 다양한 양적 측면과 질적 측정이 균형 있게 사용되어야 하며 결과 해석은 다양한 환경적 물리적 환경을 고려하여 시험적이고 주의 깊게 이루어져야 할 것입니다.
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